Методический уровень урока физики

Методический уровень урока — это уровень понимания учителем системы «урок физики», включающей набор ее элементов, структурных отношений и целостность ее видения, обеспечивающей учет конкретных особенностей изучаемого материала и позволяющей учителю направлять образование ученика.

Под направленностью образования следует понимать усвоение системы знаний и умений, формирование интеллектуальных свойств личности, от которых зависит продуктивность учебной работы, обеспечение активной и эффективной деятельности учащихся.

Учителю физики урок представляется как многоуровневая модель. На дидактическом уровне определяется его цель и общее функционирование системы в составе трех (или четырех) основных частей: актуализация, формирование новых понятий и способов деятельности, применение знаний (и организация внеурочных занятий).

На методическом уровне урок физики рассматривается в нескольких направлениях: конкретно-предметном, гносеологическом, организационно-деятельностном.

Подробнее остановимся на каждом из указанных направлений и покажем роль их структурных организаций в достижении результативности образования.

Конкретное содержание материала требует от учителя учесть его особенности, осознать структуру изучаемого как элемента структуры физической теории и его компонентный состав. Организацию деятельности ученика в этом случае обеспечивает содержание обобщенного плана изучаемого вида знания. В программах по физике (1984, 1986 гг.) обобщенные планы основных видов, физических знаний представлены в разделе «Примерные нормы знаний и умений учащихся по физике».

Структурная организация изучаемого на уроке материала определяется еще и уровнем усвоения основных знаний, который также задан программой. Выделенный уровень усвоения знаний требует уточнения цели урока и корректировки каждой из его дидактических частей. Корректировка дидактических функций осуществляется с учетом индивидуальных особенностей учителя, который видит и реализует дополнительные возможности материала по воспитанию и развитию ученика. Например, актуализация знаний может решать разные методические задачи: контроль знаний, выявление опорных знаний, ориентация учителя на глубину усвоения знаний, систематизация материала и др. В соответствии с поставленной методической задачей по-разному организуется работа учителя и ученика над содержанием материала.

В рамках одной и той же дидактической функции структура знаний реализуется по-разному в зависимости от конкретной методической задачи. Вместе с тем выделение структуры знаний учителем ориентирует ученика на главном в изучаемом материале и тем самым обеспечивает мотивацию его деятельности, направленную на формирование широких познавательных мотивов.

Гносеологический (познавательный) аспект организации урока позволяет направлять деятельность ученика на овладение общими методами познания физики как науки и обобщенной моделью познания объективной действительности. Отражение структуры познавательного цикла или методов познания в построении урока вносит свои коррективы в его организацию. Если целью урока выступает раскрытие модели познавательного процесса, то данная структура является ведущей. Построение учебного процесса и конкретного материала подчинено раскрытию метода познания, его структуре. Чаще же всего учитель использует закономерности познавательного процесса в плане логического обоснования излагаемого материала. В этом случае элементы познавательного цикла (элементы методов познания) выступают как связующее звено перехода при решении от одной методической задачи к другой.

Структурная организация материала на основе познавательного цикла (методов познания) способствует осознанию учащимися познавательных действий, что обеспечивает их перенос на другие изучаемые объекты учебного процесса и окружающей действительности.

Формирование учебно-познавательных умений через построение учебного материала зависит от конкретных условий. Теоретический метод изложения можно использовать, если учащимся доступна модель явления и они владеют математическим аппаратом. Применение экспериментального метода в обучении физике требует убедительности и простоты эксперимента.

Эмпирический путь познания превалирует в среднем школьном возрасте, так как уровень логического мышления учащихся еще не высок. Теоретический метод познания чаще используется в старших •классах. Учителю же важно знать, что разнообразие познавательных методов в учебном процессе урока способствует развитию различных компонентов мышления. Поэтому для формирования личностных качеств ученика очень важно разнообразить методы познания в процессе работы над изучаемым материалом урока.

Таким образом, гносеологические знания в построении учебного •процесса урока направлены на формирование учебно-познавательных мотивов деятельности учащихся. Включение гносеологических знаний в урок зависит от особенностей содержания материала. При изучении явлений и законов элементы познавательного цикла (методов познания) совмещаются со структурой данного вида знания. При изучении понятий познавательный цикл может быть реализован учителем в структуре всего урока. Различные элементы данного цикла могут входить как дополнение в разные части урока, и лишь совокупная структура всех элементов урока раскрывает процесс познания.

Реализация деятельностного подхода в учебном процессе урока требует решения следующих педагогических задач: учесть индивидуально-типические особенности учащихся данного класса, определить форму работы учеников, разработать или выбрать средства работы школьников, адекватные их деятельности, уточнить приемы работы учителя по выявлению результатов обучения. Совокупность всех решаемых в данном случае задач направляется общей структурой учебной деятельности (цель — организация работы — контроль за результатом), которая выполняется в рамках каждой поставленной методической задачи.

Рассмотрим представленные структурные элементы деятельности и покажем особенности их методического решения.

Цель деятельности учащихся в процессе урока может быть представлена по-разному: ее формулирует учитель, она задается как цель предстоящего задания, выделяется учащимися на основе проблемной ситуации и т. д. Выбор приема постановки цели учитель осуществляет, исходя из методической задачи, фонда имеющихся знаний и средств обучения, которыми он располагает. Все это способствует осознанию и присвоению учащимися цели деятельности.

Организация деятельности школьников, методика и технология их работы предусматривают выбор форм работы (групповую, индивидуальную, фронтальную или их сочетание). При этом возникает необходимость иногда разъяснять ученикам отдельные приемы работы. Важную роль в организации работы играют приемы представления заданий (использование игровых моментов, общения, самопроверки, взаимного контроля, программированных устройств и т. п.). Каждый компонент структуры знаний может быть представлен учащимся разными приемами. Например, при работе над понятием «свойства» (которые оно характеризует) могут быть представлены учителем наглядные пособия, а связь данного понятия с другими раскрыта на основе учебного пособия. Если решение методической задачи включает несколько познавательных задач, то каждая из них может решаться на базе новых приемов и средств обучения. Следует отметить, что многообразие приемов обеспечивает мотивацию деятельности разных групп учащихся.

Контроль за выполнением работы осуществляется поэтапно при переходе от одной методической задачи к другой. Это позволяет видеть учителю промежуточные результаты по достижению поставленной цели урока.

Таким образом, организация деятельности учащихся при решении методической задачи реализуется на общепринятой структуре, требование же ее обусловливает выбор средства обучения, форму организации работы, коррекцию приема.

Под методической задачей понимается действие учителя, его функция при поэтапном решении дидактической задачи.

Организация работы учащихся в соответствии со структурой деятельности позволяет формировать мотивы школьников по самообразованию. При таком подходе формируются обобщенные приемы деятельности, которые при разнообразии средств и форм работы обеспечивают широкий перенос их в любую область трудовой деятельности.

Рассмотренные структурные организации в уроке — дидактическая, конкретно-предметная, гносеологическая и организационно-деятельностная — взаимосвязаны и взаимообусловлены. Три последние действуют в рамках дидактической структуры, они выполняют единую функциональную нагрузку.

Каждая из рассмотренных структур методического уровня урока направлена на формирование разных групп познавательных мотивов, а в совокупности они обеспечивают школьнику изменение его мотивационной сферы деятельности, ведут к формированию устойчивых мотивов.

Рассмотренные структуры методического уровня позволяют также наметить программу действий учителя по достижению результатов обучения.

Ведущим в данной программе является осознание учителем методических задач урока. Именно они обеспечивают соподчинение различных структурных организаций в уроке. Среди множества решаемых задач важно выделить доминирующую и в соответствии с ней выбрать ведущую структуру и подчинить ей организацию работы по достижению результатов.

Важнейшей задачей в методике построения урока является комплекс методических задач, который учитывает структуру знаний, подлежащих усвоению, и дидактическую цель урока. Организация знания осуществляется на основе методов познания, широко используемых в науке, или этапов познавательного цикла. Качественное усвоение знаний возможно при организации работы учеников на основе деятельностного подхода применительно к каждому промежуточному результату, требованию методической задачи. Выбор и корректировка приемов работы осуществляются учителем в зависимости от его видения педагогической ситуации при использовании разнообразных средств и форм работы учащихся.

Вернуться к списку статей